Analizando mi práctica profesional: cuál es el interés que desarrollo y cuál considero que es el ideal

Al reflexionar acerca de cuál es el interés que el actualmente desarrollo en mi práctica profesional, considero que es el interés práctico.

Soy profesora de violín en un programa abierto a toda la comunidad, en el que todo aquel que quiera aprender de música puede hacerlo, sin importar su edad o sus conocimientos musicales. En este momento, tengo alumnos desde los 9 años hasta los treinta y más. Incluso, en tiempos anteriores he trabajado con alumnos mayores a los 40 años.

En mi lugar de trabajo, no trabajamos con un curriculum impuesto. El Programa trabaja bajo un modelo por competencias, es decir, se delimitan cuáles habilidades debe el estudiante poder realizar o ejecutar para poder pasar al siguiente nivel. Por lo tanto, cada nivel no tiene duración predeterminada, sino que depende del avance del estudiante.

Tiempo atrás, los profesores que conformamos la cátedra de violín del programa discutimos entre todos cuáles son las habilidades que deseábamos que nuestros estudiantes pudieran tener al finalizar cada nivel. No se trata de que sepan tocar una canción o pieza musical específica, sino de desarrollar habilidades que puedan poner en práctica en otras piezas u otras situaciones. Por ejemplo, que pueda tocar una pieza en “X” tonalidad o que pueda tocar una pieza con ciertos ritmos determinados o que pueda demostrar que realiza de manera correcta cambios de posición. De esta manera, los docente no definimos en conjunto cómo cada uno va a enseñar: no hay un paso a paso, ni elección de qué método en específico vamos a utilizar, pues cada quien tiene libertad de cátedra y libertad de tomar sus decisiones, de acuerdo a sus estudiantes y sus posibilidades. En este sentido, cada docente debe usar su punto de vista interpretativo de análisis (sus juicios) para elegir cuál es la acción a emprender. Los docentes tenemos el derecho y la obligación de darle nuestro propio significado al texto propuesto, como lo plantea el interés emancipador.

Los docentes del Programa podemos tomar nuestras propias decisiones.

Ya en el aula, el orden general de cómo los estudiantes aprenden los contenidos los defino yo (por ejemplo, cuál patrón de dedos es el siguiente a aprender), sin que eso signifique que si hay preguntas de temas fuera de lo que estamos viendo no sean contestadas y abordadas. Esto es porque hay debe haber un orden en cuanto a la adquisición de aprendizajes, que les permita ir cada vez más aprendiendo nuevos conocimientos sobre los anteriores.

Los estudiantes participan en la elección de contenidos.

Algunas de las piezas que mis estudiantes aprenden las elijo yo, pero otras las eligen ellos, de acuerdo a sus gustos, intereses y posibilidades. La consigna es que ellos sugieran cuál pieza quieren tocar. Generalmente nunca desapruebo una de sus sugerencias, a menos de que elijan piezas muy elevadas para el nivel de ellos. Tomo la pieza que ellos desean tocar y las arreglo, es decir, las adapto al nivel de lo que ellos pueden tocar en este momento. Así, las elecciones han sido tan variadas que van desde aprender a tocar “Cumpleaños feliz”, hasta piezas de “Los Beatles” y piezas de series de animé. De esta manera, la elección de contenidos no recae únicamente en la docente. Los estudiantes forman parte de la elección, lo cual es muy importante en el interés emancipador.

En el desarrollo de las clases, no interesa cuánto tiempo duremos trabajando una pieza, pues lo importante es el proceso y todo lo que se aprendió en él. Interesa que el estudiante comprenda qué es lo que está haciendo y por qué, de manera que pueda tomar decisiones por sí solo. Esto es importante porque ellos idealmente deben estudiar todos los días en su casa y como docente, no voy a estar con ellos en sus casas, diciéndoles qué está “bien” y qué está “mal”. Deben desarrollar criterios por sí solos.

En este sentido, Grundy (1991) plantea que el contenido del curriculum debe “estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas” (p. 110). Considero que en mi práctica laborar se puede observar la cita anterior. En lo personal, no me interesa únicamente que el estudiante toque su instrumento de manera brillante y perfecta (y que demuestre esas destrezas pre-especificadas); interesa cómo llegó hasta ahí (su proceso de aprendizaje).

Los procesos evaluativos se dan de diversas maneras y apoyan la idea anterior. En primer lugar se da en el desarrollo de las clases, donde los motivo a que ellos mismos se corrijan, que den sus propios criterios acerca de lo que acaban de tocar. Podemos hacerlo inmediatamente después de cada ejecución, de acuerdo a lo que ellos escucharon o a veces usamos grabaciones (en audio y video). De forma paralela, me gusta que sus compañeros también desarrollen el sentido del criterio. Cuando deben opinar acerca de las ejecuciones de sus compañeros, siempre les solicito que digan al menos un aspecto positivo y al menos un aspecto a mejorar. Trata de no hablar de error o de aspecto negativo, sino orientado hacia lo que pueden trabajar en el futuro que les sea de provecho. También, los estudiantes reciben correcciones de mi parte.

En clases, los estudiantes opinan y desarrollan el sentido del criterio.

En las lecciones, hay mucho diálogo e interacción entre docente-alumnos, lo cual es característico del interés práctico. Pueden hacer preguntas cuando tienen dudas en cualquier momento. También, me gusta hacerles preguntas para que ellos se den cuenta de qué es lo que están haciendo y que comprendan los procesos detrás de sus acciones. Me gusta también que ellos expliquen a sus compañeros. A veces si uno tiene dificultad para entender un concepto, trato de que otro compañero sea el que le explique. Esto es un tipo de evaluación formativa. Además, al utilizar juegos como recurso didáctico, intercambiamos roles. Paso a ser una más que participa de la dinámica, mientras ellos lideran la actividad o la pieza a ejecutar.

Así, trato de que el ambiente de clase proporcione oportunidades adecuadas para el aprendizaje y la construcción de significado. Se trata de que comprendan lo que hacen y no sea una simple ejecución mecánica. Para mí, no interesa tanto el producto final, la pieza en sí (si la ejecutó de manera impecable al final), sino todo lo que aprendió en el proceso.

Esto tiene relación con las otras maneras de evaluar. Cada seis meses realizamos lo que yo llamo un “control”. Yo lo llamo así porque no me gusta que piensen que es un examen. Ese día cada estudiante presenta a un grupo de profesores algo del material que se ha venido trabajando en el bimestre. No tiene una calificación numérica y no determina si el estudiante aprobó o no el bimestre. La finalidad es que entre todos los docentes demos nuestros puntos de vista y sugerencias para mejorar en los estudiantes. Hay aspectos que una como profesor deja de ver (por ejemplo, algún problema con la técnica) que los otros profesores sí lo notan y pueden aconsejar con ejercicios para mejorar. Al finalizar el control, a cada uno de mis estudiantes les doy una hojita con los comentarios dados, los que se divide en aspectos positivos y otros los aspectos a mejorar (como lo hicimos en clase), los comentamos en clase y tratamos de implementar los consejos dados.

Los estudiantes participan en recitales.

También cada seis meses realizamos un recital abierto al público en el que presentan piezas y comparten su quehacer musical con la comunidad. A veces el repertorio lo elijo yo y en otras ocasiones lo eligen ellos.  El criterio que se usamos es que se sientan cómodos tocando la pieza. Los recitales los grabamos en video y luego los edito para poder verlos en la clase siguiente para analizarlos. Comentamos además cómo se sintieron, cómo manejaron los nervios, si tuvieron alguna dificultad en algún pasaje cómo lo resolvieron, entre otros. Es decir, no nos enfocamos en el error ni en el producto, sino en todo el proceso.

Sin embargo, el haber conocido acerca de los interes y su relación con la práctica educativa, me hizo reflexionar más acerca de lo que quiero para mí y para mis alumnos. 

Por ello, considero que el interés que desearía practicar en mi quehacer profesional es el interés emancipador, pues está centrado en una verdadera educación que forme personas autónomas, que puedan desarrollar juicios críticos, reflexivos y argumentados en su quehacer diario. Este interés busca la emancipación, pero no sobre la libertad de los demás, aunque la emancipación sea, a fin de cuentas, una experiencia individual. Creo que bajo este interés es posible que nuestro mundo deje de ser tan individualizado y que cada quien deje de preocuparse solo por su propio bienestar (o el de sus personas más allegadas). Si logramos trabajar junto con los demás, en beneficio de todos (y no solo de unos cuantos) podemos tener una esperanza para solucionar problemas tan grandes como la corrupción, la contaminación ambiental, la distribución desigual de la riqueza, solo por mencionar algunos. Bajo este interés, es posible construir y reconstruir un mundo mejor. Es posible formar un ciudadano comprometido con lo que acontece a su alrededor, que no espere que los demás solucionen los problemas por él mientras se cruza de brazos. Esto es posible porque este interés une reflexión con práctica; no existe una sin la otra.

Trabajar con el interés emancipador permite trabajar junto con los demás,en beneficio de todos, en pro de un mundo mejor.

En el ámbito educativo, este interés promueve relaciones dialógicas entre docente y alumno, tanto que el docente puede dejar de ser docente y convertirse en alumno. El saber no está en manos de una sola persona y me agrada la idea de que es posible aprender de todos en cualquier momento. No se trata de cualquier tipo de aprendizaje, sino de aprendizajes significativos.

Una educación bajo el interés emancipador toma en cuenta los diferentes contextos y las diversas realidades. No hablamos de una educación única, de una visión de saber igual para todos. Pues el saber se construye en cada aula, en cada momento de aprendizaje (sea dentro o fuera del aula).

Por último, una educación bajo este interés hará que abramos los ojos y nos percatemos de la condición en la que vivimos hoy en día, que nos demos cuenta de la opresión y el poder que tiene la ideología dominante (de la que hoy es posible que no nos demos cuenta) y nos obligue a tomar partido y acciones. 

En este sentido, la educación musical no solo puede formar parte de este proceso y no quedarse excluida sino que debe. Su papel no solo es importante sino necesario. Más allá de los beneficios personales que puede traer el aprendizaje de un instrumento musical y del aprendizaje de la música, por medio de ella es posible formar personas sensibles, que puedan trabajar en equipo, que desarrollen su sentido crítico y reflexivo de todo cuanto les rodea y que puedan unir teoría con práctica para hacer praxis. 

La educación musical debe participar también de la transformación de nuestro mundo.

Reflexión: ¿Cuál interés predomina en nuestro país?

Al reflexionar acerca de cuál de los intereses presentados es el que se evidencia primordialmente en el sistema educativo costarricense, el interés técnico es el que destaca. Esto no quiere decir que no haya intentos certeros y eficaces que sigan los otros intereses y que tengan como fin una educación más enfocada hacia la comprensión (siguiendo el interés práctico) o hacia la emancipación (siguiendo el interés emancipador). Sin embargo, en mi opinión personal, el interés técnico es el que prevalece y se puede observar desde la educación primaria y secundaria y hasta la universitaria.

Por ejemplo, en el país, los contenidos de la educación primaria y secundaria son definidos de antemano por el Ministerio de Educación Pública, al menos en el caso de la educación pública.

Los contenidos son elegidos por personas fuera de las aulas, que no participan del encuentro educativo. Esas personas plasman dichos contenidos en los planes de estudio, los cuales deben ser cumplidos por todas las escuelas, independientemente de las diferencias que puedan existir entre ellas. Entre estas diferencias pueden ser el número de estudiantes por aula, los recursos con que cuenta la institución, la infraestructura de la misma, el personal docente y administrativo y su preparación académica, el contexto en el que viven, entre otros.

Estos planes son como recetas a seguir, paso por paso. Definen qué es lo que se quiere que el estudiante aprenda y en qué edad. Es decir, la educación sigue un eidos, un ideal que alcanzar, como lo plantea el interés técnico.

Así, por ejemplo, al final del año, se espera que todos los estudiantes que cursen el quinto grado (sin importar la zona del país en la que se encuentren), deben haber aprendido los contenidos estipulados en el plan de estudios. Nos encontramos entonces ante planes de estudio descontextualizados y uniformados para todos, que no toman en cuenta las diferencias propias de cada contexto que tienen una gran incidencia en el curriculum. Sin embargo, nuestra realidad es otra y no todos los niños que cursaron quinto grado terminaron aprendiendo lo mismo.

El conocimiento se presenta fragmentado.

Además, los contenidos son presentados de manera dividida. Por un lado reciben español, por otro estudios sociales, por otro matemática, por otro inglés y así sucesivamente. Tampoco se les enseña cómo unir esos conocimientos y, en el peor de los casos, tampoco se les enseña cómo aplicar dichos conocimientos a la vida diaria (algo que pasa mucho por ejemplo en matemática). Esta manera de implementar los programas de estudio corresponde ante una visión fragmentada del conocimiento.

Los programas de estudio (el eidos) predeterminan los resultados, en todos los niveles. Un ejemplo claro de este aspecto son las pruebas de bachillerato (al final undécimo o doceavo año – en el caso de los colegios técnicos). Todo estudiante costarricense que desee obtener el título de bachiller en educación media debe aprobar dichos exámenes, independientemente de si asistió a un colegio público o privado. (Por lo tanto, los colegios privados también se ven afectados por el eidos original). Sin este título, no es posible continuar con los estudios universitarios y hasta en algunos lugares de trabajo lo piden como requisito. Las pruebas son redactadas y revisadas por personas fuera del encuentro educativo. Por lo tanto, no reflejan lo que verdaderamente se aprendió en clase, sino lo que los diseñadores del curriculum (en este caso, el gobierno) quiere que el estudiante sepa.

Nuestra educación está centrada en el producto, como por ejemplo, la aplicación de exámenes.

Es una educación enfocada al producto; se centra es conocer si el alumno sabe o no lo que se espera que sepa según el programa de estudios que le corresponde. No interesa el proceso de aprendizaje ni cómo lo aprendió. Además, se le da mucho valor a la nota final, a la calificación numérica y no al proceso. Tiende a ser una evaluación sumativa, relegando la diagnóstica y la formativa. Por ejemplo, a pesar de que los escolares costarricenses aprenden a leer y a escribir, hay algunos estudios (Ver Juan puede leerlo más no logra explicarlo) que señalan que les cuesta comprender lo que leen (y mucho menos tomar una postura crítica ante lo que leen). También se les dificulta producir y redactar. ¿Será que los grandes intereses no quieren tener ciudadanos que sepan criticar, reflexionar y cuestionar lo que acontece?

Es necesario aclarar que esto no quiere decir que los contenidos que están aprendiendo los escolares y colegiales por sí solos estén errados, sin embargo, no se les enseña a aplicarlos y a juzgarlos de manera crítica.

Por otra parte, en la educación costarricense, le corresponde al profesor implementar el plan previamente designado. El docente no tiene injerencia en la elección de contenidos y objetivos. Debe, además, rendir cuentas a final de año (o al final de cada trimestre).

Por su parte, el alumno tiene un rol pasivo, pues no participa de la elección de contenidos y objetivos. Su punto de vista es obviado y su papel consiste en acatar y aprender lo que el docente le enseña. De manera genera, no hay fomento de la reflexión crítica del mundo en el que vive.

Detrás de este proceso de aprendizaje están los intereses por mantener el control de la ideología dominante.

Nuestra educación busca mantener el control.

Por ejemplo, en los últimos años se le ha dado un gran impulso a materias como inglés y computación, ya que estos son los requerimientos que está pidiendo el mercado, en especial el laboral. Es común que ahora los muchachos que se gradúan del colegio terminen trabajando en un call center, realizando trabajos mecánicos (utilizando sus conocimientos de inglés y computación), pero sin realizar tareas creativas y productivas y aportando aspectos positivos para el país. Se trata de mano de obra barata para los grandes intereses de las trasnacionales, que en muchos casos, no se queda en el país (capital golondrina). Incluso, en algunas instituciones educativas están empezando a impartir mandarín, dado el incremento en la influencia que ha tenido China en la economía mundial. Al final, lo que se quiere es que los que sigan dominando lo sigan haciendo, manteniendo de esta manera el control social (como apunta el interés técnico).

Es importante mencionar que no es que estas materias (inglés, computación, etc.) presenten contenidos errados o indeseables, sino que no se está pensando para qué fin se les quiere. Es el uso que se le dé al saber: ¿para qué sirve?, ¿a los intereses de quién (los míos, los de aquellos o para el bien social)?

Es posible, además, encontrar contradicciones en los discursos. El actual Ministro de Educación Pública Leonardo Garnier dio un discurso para la independencia en el pasado mes de setiembre en el que llama a “educar para la libertad”. Garnier (2013) menciona en su discurso “La educación debe formarnos como personas libres, autónomas, responsables, solidarias. Esto, que parece tan obvio, es algo que fácilmente podemos menospreciar cuando educamos. A veces parece que educamos solo para la obediencia, sin darnos cuenta que, cuando simplemente obedecemos, delegamos nuestra autonomía, delegamos nuestra libertad: no somos responsables, somos obedientes. Pues bien, yo no quiero una educación para la obediencia, quiero una educación para la libertad” (párr. 6). (Para leer el discurso completo ir a Discurso: La independencia exige educar para la libertad). A pesar de expresar dichos deseos, la realidad es otra y está lejos de acercarse al interés emancipador que anhela el ministro.

El interés emancipador

Como se mencionó en entradas anteriores, Habermas considera que aquellos intereses fundamentados en la razón son más verdaderos que aquellos que siguen la inclinación o el deseo. Para este autor, este interés puro o verdadero es el interés por la emancipación, la cual se relaciona con la autonomía y la responsabilidad. 

Según Grundy (1991), “la emancipación radica en la posibilidad de emprender acciones de manera autónoma” (p. 158). Es el acto por medio del cual cada quien descubre su propia voz. Esto solo puede darse en condiciones de justicia, libertad y justicia y permite liberarse de dependencias dogmáticas, del control de la ideología dominante.

A este interés le concierne la emancipación como realidad social, no como logro individual. Grundy (1991) explica esta idea al señalar que ésta, la emancipación, “sólo es posible en el acto de la autorreflexión (o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo), aunque en último término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad, no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demás” (p. 35).

Este interés busca la emancipación como realidad social y no como logro individual.

Partiendo de estas ideas, el interés emancipador da lugar a una acción que se caracteriza por ser autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. La preocupación primordial de este interés es la potenciación, la cual capacita a las personas (de manera individual y grupal) para que se hagan cargo de sus vidas de forma responsable y autónoma.

Este interés genera diferentes tipos de saber, como el de las teorías críticas (tal es el caso por ejemplo de la teoría freudiana, el marxismo  o la teología de la liberación) y la intuición auténtica.

Para explicar este interés, Grundy utiliza como punto de partida los planteamientos de Paulo Freire. Para Freire, los participantes del aprendizaje deben tener una participación activa, su experiencia educativa debe ser significativa para ellos y el aprendizaje debe orientarse en sentido crítico. Freire criticó la educación basada únicamente en llenar de contenidos a los estudiantes. A este tipo de educación la llamó “bancaria” y en ella se puede distinguir el interés técnico expuesto anteriormente. En cambio, Freire aboga por una pedagogía crítica y liberadora, la cual persigue el interés emancipador.

Por otra parte, es importante explicar que los dos tipos de intereses anteriormente expuestos no tienen como objetivo la emancipación. En el caso del interés técnico, éste no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el control y esto solo facilita la autonomía de unos y no del colectivo. Se trata de una falsa autonomía porque considera a los demás como objetos. No es un interés puro, pues surge de la inclinación y no de la razón.

El interés práctico tampoco busca la emancipación. Aunque en él se le da importancia al significado y a la comprensión consensuada, las personas pueden verse engañadas, aunque la comprensión a la que se llegó provenga de exposición y debates abiertos. Puede suceder que el consenso puede ser una forma de manipulación, que los participantes se engañen acerca del significado real de la situación o que el consenso en realidad favorezca intereses poderosos.

El interés emancipador es incompatible con el interés técnico, pero sí compatible con el práctico, ya que puede (aunque no necesariamente sea así, porque es una posibilidad) convertirse en uno emancipador. Para esto se necesita “una transformación de la conciencia, es decir, una transformación de la forma de percibir y actuar ‘en el mundo’” (Grundy, 1991, p. 140).

Un curriculum basado en el interés emancipador va a tender a la libertad, lo que se evidenciará en la concepción de estudiante, profesor, contenido o conocimiento y práctica pedagógica. A continuación se amplía cada uno de estos componentes, de acuerdo con este interés.

El estudiante

• Bajo el interés emancipador, el estudiante deja de ser un receptor para convertirse en participante y creador activo de la construcción del conocimiento, por lo que su aprendizaje se hace significativo.

  

  El estudiante es participante y creador activo en la construcción del conocimiento.

• Esta significación proviene del diálogo y la negociación entre profesor y alumno desde el inicio del encuentro educativo.
• A través de este proceso, el estudiante no solo construye su aprendizaje, sino que se compromete a reflexionar críticamente acerca de su conocimiento. Así, llega a conocer de manera teórica y de acuerdo a su propia vida cuándo lo que le proponen son visiones deformadas del mundo (por ejemplo, reconocer puntos de vista que perpetúan los intereses de dominación).
• Y además, se implica en una acción que trata de modificar las estructuras que coartan la libertad. Por lo tanto, el estudiante debe unir autorreflexión y acción, sin separarlas entre ellas.
• El estudiante también puede enseñar, ya que se encuentra en una relación dialógica entre profesor-alumno.

El profesor

• Es creador activo de la experiencia educativa.
• Junto con sus alumnos, participa activamente de la construcción del conocimiento. Esto implica que él no es el único que enseña, pues los estudiantes pueden hacerlo también.

  

  El profesor debe promover el diálogo entre todos.

• Mantiene una relación dialógica entre él y sus alumnos.
• Promueve espacios de diálogo y negociación en el encuentro educativo.
• Durante el proceso, llega a conocer teóricamente y de acuerdo a su propio punto de vista  cuándo las proposiciones son visiones deformadas del mundo (por ejemplo, puntos de vista que perpetúan los intereses de la ideología).
• Une teoría con práctica por medio de la acción (la praxis), con el fin de modificar las estructuras que coartan la libertad, transformando su realidad de manera crítica y reflexiva. De esta manera, une autorreflexión y acción.
• Fomenta aprendizajes significativos.

El contenido o conocimiento

• Como lo plantea Freire, el contenido no es un regalo ni una imposición (como por ejemplo un plan por implementar), “sino más bien la representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Grundy, 1991, p. 144)
• Los contenidos son negociados entre docente y alumno a partir de reflexiones sistemáticas entre los participantes de la experiencia educativa. El diálogo cumple un papel importante en este proceso.
• Los contenidos se extraen de las experiencias y puntos de vista del docente y de los estudiantes, por lo que reconoce cuáles de ellas son problemáticas.
• Proviene de un proceso activo en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.
• El contenido del curriculum extrae su significación de sus comienzos, no de sus fines (como sucede en el interés técnico).
• El control del conocimiento (tanto su producción como aplicación) está en manos de los participantes (docente y alumno).
• Es teoría junto a la práctica. Ninguna existe por separado; tienen una relación reflexiva entre ellas. La teoría construye a la práctica y viceversa.
• Todo lo anterior, lleva a una de las implicaciones más importantes del interés emancipador: El saber es una construcción social y, como es una construcción social, no es absoluto. 

El saber es una construcción social.

 

La práctica pedagógica

• La práctica pedagógica bajo el interés emancipador permite que tanto docente como estudiantes se enfrenten juntos a las situaciones problemáticas propias de su existencia y de sus relaciones. Así, pueden darse cuenta de la opresión y tomar una postura crítica que debe llegar por medio de un proceso de discernimiento entre lo que es “natural” y lo que es “cultural”. (La opresión muchas veces funciona haciendo creer que “lo cultural” es “lo natural” y por lo tanto no se puede cambiar.)
• La práctica pedagógica bajo este interés se convierte en praxis. La praxis “es el acto de construir y reconstruir  reflexivamente el mundo” (Grundy, 1991, p. 158). La praxis no consiste sólo en hacer algo y pensar sobre ello, sino que supone la libre elección para actuar de manera informada, reflexiva, responsable y autónoma.

  

  La práctica pedagógica se convierte en praxis.

• Los elementos que constituyen la praxis son la acción y la reflexión. Por lo tanto, el curriculum se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión.
• La praxis no promueve la emancipación individual a expensas de la libertad colectiva.
• La práctica pedagógica es una forma de interacción. Grundy (1991) señala que “La praxis significa actuar con, no sobre, otros” (p. 147), comprendiendo y transformando el mundo.
• La praxis reconoce que el significado y el conocimiento se construyen socialmente.En este proceso, el diálogo (la palabra verdadera) es un componente esencial, ya que permite alejar la cultura del silencio (en la que los oprimidos tiene n prohibido hablar) y más bien hace que sus participantes tomen parte de la transformación de la sociedad.
• En la práctica pedagógica bajo este interés, se habla de enseñanza junto con aprendizaje; no aparecen por separado.
• La práctica pedagógica bajo este interés es práctica liberadora: sus participantes se comprometen con la praxis.
• Parte de una situación concreta, por lo que se desarrolla en el mundo real, no en uno imaginario o hipotético.
• Reconoce que el proceso del curriculum es inevitablemente político, por lo que, en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber.