El interés práctico

Como con el interés anterior, los planteamientos de Aristóteles ayudan a comprender este nuevo interés. Para Aristóteles, la interacción humana necesita un tipo de acción diferente a la acción manual (la que se deriva de una destreza, como la de los artesanos y que es propia del interés técnico). Esta es la acción práctica, la cual debe estar basada en el juicio práctico (o phrónesis). Grundy (1991) explica que “El juicio práctico es una disposición hacia la acción ‘buena’ más que a la ‘correcta’. Posee un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné” (p. 91).

En este sentido, hay diferencias importantes entre ambos intereses vistos hasta ahora: la destreza (en el interés técnico) está relacionada con el producto, mientras que el juicio práctico (en el interés práctico) se dirige hacia la adopción de una acción.

El interés práctico se centra en la comprensión. No se trata de una comprensión técnica que permita formular reglas para manipular y manejar el medio como en el interés técnico, sino que busca comprender el medio de forma tal que el sujeto sea capaz de interactuar en él.

La pregunta principal dentro de este interés es “¿qué debo hacer?”. Por eso, el fin es llevar a cabo la acción correcta (la acción “práctica”) en un ambiente concreto.

La construcción de este saber está asociada con el de las ciencias histórico-hermenéuticas, como es el caso de la interpretación histórica y la literaria, la sociología y algunas ramas de la psicología, en las que el saber se logra al comprender el significado y no tanto por medio de la observación. Este tipo de ciencias estudian la conducta para “‘descubrir’ las ‘reglas’ que rigen la interacción humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrían utilizarse para orienta y modificar la conducta” (Grundy, 1991, p. 96).  Este saber se puede considerar exitoso si ayuda a elaborar juicios acerca de cómo actuar de manera racional y moral.

La acción que surge a partir del interés práctico es el que Habermas denomina “interacción”; es una acción con el ambiente (no sobre él). En esta interacción es necesario el acuerdo y el consenso entre sus participantes.

El interés práctico genera saber subjetivo; es conocimiento del mundo como sujeto (y no objeto, como en el interés técnico). Por eso, el tipo de acción que genera este tipo de acción no es objetiva, sino subjetiva: “la acción de un sujeto situado en el universo que actúa con otro sujeto” (Grundy, 1991, p. 32).

En síntesis, Grundy (1991) plantea que “el interés práctico es un interés fundamental por comprender el mundo mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado” (p. 32).

 

Profesor y alumnos interactúan juntos para darle sentido al mundo

Si se aplican los planteamientos del interés práctico al proceso educativo, el curriculum puede verse como el proceso por medio del cual estudiante y docente interactúan para darle sentido al mundo. Por eso, en este interés no solo interesa promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta. El interés práctico no niega la subjetividad, por lo que tampoco le resta importancia a los juicios. Este punto de vista tiene implicaciones en las concepciones del alumno, el docente, el contenido o conocimiento y la práctica pedagógica, las cuales se presentan a continuación.

El alumno

• Dentro de este interés, el alumno es sujeto (y no objeto) de aprendizaje.
• Se encuentra en igual de condiciones que el docente, por lo que puede participar activamente del proceso educativo, por ejemplo en la elección de contenidos o en la evaluación.
• Sus juicios (o puntos de vista) son indispensables en la práctica pedagógica.
• Debe comprender y otorgarle significado a los contenidos, junto con el profesor.
• Participa de la interacción entre alumnos y profesor.

  

  Los estudiantes participan activamente del proceso de aprendizaje

El profesor

• Es considerado, igual que el alumno, sujeto del proceso educativo.
• Su participación en las decisiones curriculares es inevitable.
• Debe usar su punto de vista interpretativo de análisis (sus juicios) de los programas o planes de estudio de manera que éstos (los planes) no impongan su propio significado. Debe elegir cuál es la acción a emprender. Tiene el derecho y la obligación de darle su propio significado al texto propuesto.

  

  El profesor debe emplear sus juicios para elegir cuál acción emprender.

• De esta manera, el profesor que trabaje a partir de juicios prácticos debe ocuparse de que las interacciones en el ambiente de clase proporcionen oportunidades adecuadas para el aprendizaje, pues el aprendizaje (y no la enseñanza) y la construcción de significado (y no la construcción de productos, como en el interés técnico) deben ser sus mayores intereses. En este sentido, debe rechazar todos los contenidos educativos que no tengan como interés primordial la construcción de significado del alumno.
• Así como debe participar en la elección de contenidos, debe tener participación activa en la evaluación.
• Dentro de todo el proceso educativo, el profesor debe tomar en cuenta la opinión de los estudiantes, pues son parte de la interacción.

El contenido o conocimiento

• El contenido elegido debe estar orientado al “bien”; es resultado de un proceso de elección y deliberación por parte de docente y estudiantes (y no para lograr objetivos especificados de antemano, como en el interés técnico). Las elecciones que se hacen no dependen del producto (un programa previamente escogido por otros) sino que dependen de los medios.
• El contenido curricular está determinado por consideraciones acerca del “bien”, en vez de lo que se debe seleccionar para su enseñanza a fin de lograr un conjunto de objetivos predeterminados con anterioridad.
• Puede que los contenidos existan predeterminados en un plan o programa a seguir, pero pueden ser rechazados si no son comprendidos tanto por el docente como por los estudiantes y si éstos participantes del proceso educativo no pueden otorgarle significado.
• Los contenidos no son un conjunto de materias a cubrir, aceptados ciegamente, sino que se consideran hipótesis comprobables en la práctica (como les llama Stenhouse, 1975, citado por Grundy, 1991). En este sentido, Grundy señala que el aula es vista como un laboratorio y el docente como un miembro de la comunidad científica que debe comprobar críticamente el curriculum por medio de la deliberación y la reflexión.

  

  El aula es vista como un laboratorio. Los contenidos deben ser comprobados.

• Por ello, el contenido del curriculum debe “estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas” (Grundy, 1991, p. 110).
• Los contenidos educativos deben ser aquellos que tengan como interés primordial la construcción de significado del alumno.
• Deben fomentar la interacción entre profesor y alumno.
• El interés práctico cuestiona la división de contenidos en especializaciones (conocimiento fragmentado y específico); más bien aboga por seleccionar contenidos de manera más holística.
• El saber que produce este interés es un saber subjetivo, ya que es producto del conocimiento, la acción y la interacción del sujeto en el mundo.

Práctica pedagógica

• La práctica pedagógica bajo el interés práctico, al igual que el interés técnico, está orientada por una eidos. Sin embargo, en este caso, ese eidos es la noción del “bien”, el cual va a depender del juicio de los participantes a la hora de interpretar y traducir a la acción ese eidos. El bien se caracteriza por ser “personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formación” (Grundy, 1991, p. 92), por lo que variará en cada práctica pedagógica.
• En la práctica pedagógica, se le otorga un papel principal al juicio personal, en especial del profesor, para interpretar esa noción de bien. Esto puede desarrollarse por medio de procesos de reflexión y se caracteriza por la elección y la deliberación.
• En la práctica pedagógica bajo el interés práctico, lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (o reflexión), lo que implica interpretar una situación y darle sentido a la misma, de manera que se puede decidir y ejecutar cuál es la acción apropiada (siguiendo esa noción de bien). En otras palabras, el juicio práctico da lugar a la interacción (lo que vendría ser la acción práctica). Por lo tanto, la práctica pedagógica es una forma tanto de conocer como de actuar.

  

  El juicio práctico da lugar a la interacción.

• La acción que se genera por medio de la práctica se da entre sujetos y no sobre objetos (como en el interés técnico).
• La práctica pedagógica se centra en el acto y en actor, en vez del resultado de la acción (como sí sucede en el interés técnico que está centrado en el producto). Grundy (1991) sintetiza al decir que “el momento de aprendizaje constituye ‘su propio fin’” (p. 92).
• En la práctica pedagógica bajo el interés práctico no se utilizan los objetivos para evaluar la eficacia del proceso educativo (pues no son fines en sí mismos). Los objetivos se convierten en hipótesis que deben comprobarse en la práctica del aula, tal como lo señala Stenhouse (1975, citado por Grundy, 1991). Toda clase de ser sometida a prueba, verificada y aceptada por cada profesor en su propia clase.
• Para evaluar, se utiliza el criterio de si promueve o no el “bien” en los estudiantes. La evaluación es parte integrante de la práctica, no es algo que existe por separado. Por ello, evalúa el que está dentro de esa práctica, es decir, los estudiantes y docente.