El interés técnico

A continuación, se ahondará acerca del primer interés:

El interés técnico

El interés técnico es congruente con el saber de las ciencias empírico-analíticas. Este tipo de saber es generado a partir de la experiencia y la observación, las que van de la mano con la experimentación, la confirmación de hipótesis y la deducción. A esta forma de saber se le conoce como  positivismo (como lo denomina Compte). Es un saber que proviene de hipótesis que dan explicaciones y significado a las observaciones realizadas, lo que permite tener una capacidad predictiva, que no solo ayuda a predecir (anticipar el futuro o parte de él) sino también a controlar el ambiente.

El interés técnico está orientado hacia el poder y la gestión del medio

En esta visión, el conocimiento busca generar explicaciones que permitan controlar el medio. Por eso, el interés técnico tiene una orientación hacia el control y la gestión del medio.

Por otra parte, para explicar este interés, Grundy toma como base los planteamientos de Aristóteles. Aunque este filósofo no utiliza el concepto de interés de Habermas, sus planteamientos acerca del eidos, la tekné y la poitiké pueden relacionarse con el interés técnico.

Para Aristóteles, una clase de acción humana es la tekné (o habilidad), pero ésta está supeditada a una idea, imagen o patrón (el eidos). El eidos sólo puede llegar a la existencia por medio de la tekné de alguien (por ejemplo, la de un artesano). Sin embargo, el eidos limita la acción y las elecciones que esa persona puede llevar a cabo para ejecutar la acción, por lo que el eidos prescribe el producto. A pesar de esto, puede que el producto no reproduzca fielmente el eidos (por ejemplo, la habilidad del artesano puede ser defectuosa). A la acción de efectuar la acción se le llama poietiké (el hacer, el crear).

Estos conceptos pueden aplicarse al curriculum de una manera similar. Cuando el curriculum es concebido como la mera implementación de planes o programas se puede identificar un interés técnico. Los planes o programas vienen siendo el eidos, los cuales deben ser llevados a la práctica mediante la habilidad (o tekné) de los profesores. La implementación del curriculum, la puesta en práctica del mismo consiste en llevar a cabo una acción (o poietiké) que busca un producto que debe ajustarse al eidos propuesto.

El interés técnico revela relaciones de poder desiguales. El mayor poder lo tienen quienes formulan y controlar los objetivos, es decir, los diseñadores del curriculum  (quienes no son ni los docentes ni los alumnos), tal es el caso de los gobiernos o los intereses privados. 

Teniendo un poco más claro en qué consiste el interés técnico, se procederá a caracterizar al alumno, al docente, al contenido o conocimiento y la práctica pedagógica dentro de este interés, siguiendo los planteamientos de Grundy.

El alumno: 

• El alumno tiene un rol pasivo. No posee control ni poder para determinar sus objetivos de aprendizaje ni el rumbo a seguir en su aprendizaje. Su papel consiste en seguir los objetivos o programas propuestos.
• Sin embargo, puede ejercer un poder reactivo, al mostrarse  “no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje” (Grundy, 1991, p. 53). Es decir, pueden ser reactores, pero no actores: pueden reaccionar ante lo que sucede pero no dar el primer paso.
• Los aprendices se objetivan, en otras palabras, se ven como objetos (y no sujetos) de la práctica pedagógica. Se les ve solo como productos.

El docente: 

El docente es visto como un ejecutor del curriculum

• Bajo este interés, el docente es solamente un ejecutor del curriculum. El diseño del currciulum, así como los contenidos y métodos de trabajo son excluidos de su control. Este control lo tienen los que diseñan el curriculum, quienes pueden no tomar en cuenta las  destrezas que posee el docente; pueden pasarlas por alto o eliminarlas con sus propuestas curriculares.
• Su labor está orientada al producto: producir un educando que se comporte de acuerdo con el programa diseñado.
• Para ello, debe controlar al alumno de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del curriculum quieren.
• De manera similar, debe controlar el ambiente educativo para ajustarse a los objetivos propuestos (el eidos).
• Debe reproducir en la clase un programa o plan generado por otros. Por eso, su trabajo se caracteriza por ser reproductivo y no productivo. Grundy lo califica incluso de mecánico.
• A pesar de todo, puede tener un poder reactivo (aunque no productivo), pues no es él quien inicia la acción.

El contenido o conocimiento: 

• El contenido es seleccionado por personas fuera del aula (los diseñadores de curriculum). Por lo que pueden ser contenidos descontextualizados y ajenos a los docentes y estudiantes.
• El contenido se toma de lo que digan los programas, como quien sigue una lista de cosas por cumplir. Por ello, ya está de antemano predeterminado antes de iniciar las clases.
• Es unificado para todos. Promueve una única visión del saber, el cual se conforma por reglas y procedimientos que se consideran “verdades” incuestionables.
• El saber es visto “como una mercancía, como un medio para un fin” (Grundy, 1991, p 57). Giroux, citado por Grundy, llama a esto “cultura positivista” y caracteriza el saber como objetivo, limitado y externo, independiente de los seres humanos, del tiempo y del lugar. Es saber universalizado y ahistórico.
• Tal como lo plantea Giroux, este tipo de saber trata las disciplinas y los temas (los contenidos) de forma compartimentada y atomizada, lo que constituye una visión fragmentada del conocimiento.
• Es conocimiento que no se construye de manera social junto con los demás, es más una imposición y forma de control.
• Desde esta perspectiva, el saber sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas (y desiguales) de poder. Se trata de un saber técnico que obstaculiza la comprensión y la autonomía de los seres humanos.

La labor del docente consiste en seguir el plan o programa de estudios diseñado por otros, como quien sigue una lista, paso a paso.

La práctica pedagógica: 

• Está determinada por los objetivos, los que, además, determinan la acción que desarrolla el profesor. En este sentido, entre más claro esté redactado el objetivo, más fácil será que el producto se parezca a lo planeado en el enunciado de los objetivos.  
• Tiene un papel reproductivo: todo está planteado de antemano, por lo que no hay espacio para creación por parte de los docentes y estudiantes.

  

  No hay espacio para la creatividad e innovación por parte del docente y los estudiantes

• Implica una relación jerárquica entre teoría y práctica, pues la teoría presupone a la práctica. Cualquier juicio sobre el producto se hará en términos de la teoría (el eidos). Por eso, Grundy (1991) plantea que “Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la buena práctica se acepta como evidencia de una teoría acertada” (p. 48).
• Está centrada en el producto, el cual se juzga si cumple o no con los objetivos propuestos. Por ello, parece una lista de piezas separadas de saber o de conductas identificables y mesurables.
• Por ello, la evaluación está separada del proceso de enseñanza. La evaluación puede ser realizada por personas distintas de los profesores y alumnos, personas ajenas a lo que pasa en la realidad del aula. De esta manera, la evaluación sirve como un medio de control y parte de una cuestión política (que los grupos dominantes sigan dominando).
• La práctica pedagógica reproduce la división de clases y le da continuidad a las relaciones (desiguales) de poder, lo que es una forma de control y manipulación de ambiente propia del interés técnico.  Esto es lo que Apple (1979), citado por Grundy (1991), llama representación mecanicista de la función social de la escuela.



La práctica pedagógica reproduce relaciones desiguales de poder

• El interés de la práctica pedagógica está en el control y la manipulación del ambiente, de manera que el producto se ajuste a los objetivos pre-especificados.