El interés práctico

Como con el interés anterior, los planteamientos de Aristóteles ayudan a comprender este nuevo interés. Para Aristóteles, la interacción humana necesita un tipo de acción diferente a la acción manual (la que se deriva de una destreza, como la de los artesanos y que es propia del interés técnico). Esta es la acción práctica, la cual debe estar basada en el juicio práctico (o phrónesis). Grundy (1991) explica que “El juicio práctico es una disposición hacia la acción ‘buena’ más que a la ‘correcta’. Posee un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné” (p. 91).

En este sentido, hay diferencias importantes entre ambos intereses vistos hasta ahora: la destreza (en el interés técnico) está relacionada con el producto, mientras que el juicio práctico (en el interés práctico) se dirige hacia la adopción de una acción.

El interés práctico se centra en la comprensión. No se trata de una comprensión técnica que permita formular reglas para manipular y manejar el medio como en el interés técnico, sino que busca comprender el medio de forma tal que el sujeto sea capaz de interactuar en él.

La pregunta principal dentro de este interés es “¿qué debo hacer?”. Por eso, el fin es llevar a cabo la acción correcta (la acción “práctica”) en un ambiente concreto.

La construcción de este saber está asociada con el de las ciencias histórico-hermenéuticas, como es el caso de la interpretación histórica y la literaria, la sociología y algunas ramas de la psicología, en las que el saber se logra al comprender el significado y no tanto por medio de la observación. Este tipo de ciencias estudian la conducta para “‘descubrir’ las ‘reglas’ que rigen la interacción humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrían utilizarse para orienta y modificar la conducta” (Grundy, 1991, p. 96).  Este saber se puede considerar exitoso si ayuda a elaborar juicios acerca de cómo actuar de manera racional y moral.

La acción que surge a partir del interés práctico es el que Habermas denomina “interacción”; es una acción con el ambiente (no sobre él). En esta interacción es necesario el acuerdo y el consenso entre sus participantes.

El interés práctico genera saber subjetivo; es conocimiento del mundo como sujeto (y no objeto, como en el interés técnico). Por eso, el tipo de acción que genera este tipo de acción no es objetiva, sino subjetiva: “la acción de un sujeto situado en el universo que actúa con otro sujeto” (Grundy, 1991, p. 32).

En síntesis, Grundy (1991) plantea que “el interés práctico es un interés fundamental por comprender el mundo mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado” (p. 32).

 

Profesor y alumnos interactúan juntos para darle sentido al mundo

Si se aplican los planteamientos del interés práctico al proceso educativo, el curriculum puede verse como el proceso por medio del cual estudiante y docente interactúan para darle sentido al mundo. Por eso, en este interés no solo interesa promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta. El interés práctico no niega la subjetividad, por lo que tampoco le resta importancia a los juicios. Este punto de vista tiene implicaciones en las concepciones del alumno, el docente, el contenido o conocimiento y la práctica pedagógica, las cuales se presentan a continuación.

El alumno

• Dentro de este interés, el alumno es sujeto (y no objeto) de aprendizaje.
• Se encuentra en igual de condiciones que el docente, por lo que puede participar activamente del proceso educativo, por ejemplo en la elección de contenidos o en la evaluación.
• Sus juicios (o puntos de vista) son indispensables en la práctica pedagógica.
• Debe comprender y otorgarle significado a los contenidos, junto con el profesor.
• Participa de la interacción entre alumnos y profesor.

  

  Los estudiantes participan activamente del proceso de aprendizaje

El profesor

• Es considerado, igual que el alumno, sujeto del proceso educativo.
• Su participación en las decisiones curriculares es inevitable.
• Debe usar su punto de vista interpretativo de análisis (sus juicios) de los programas o planes de estudio de manera que éstos (los planes) no impongan su propio significado. Debe elegir cuál es la acción a emprender. Tiene el derecho y la obligación de darle su propio significado al texto propuesto.

  

  El profesor debe emplear sus juicios para elegir cuál acción emprender.

• De esta manera, el profesor que trabaje a partir de juicios prácticos debe ocuparse de que las interacciones en el ambiente de clase proporcionen oportunidades adecuadas para el aprendizaje, pues el aprendizaje (y no la enseñanza) y la construcción de significado (y no la construcción de productos, como en el interés técnico) deben ser sus mayores intereses. En este sentido, debe rechazar todos los contenidos educativos que no tengan como interés primordial la construcción de significado del alumno.
• Así como debe participar en la elección de contenidos, debe tener participación activa en la evaluación.
• Dentro de todo el proceso educativo, el profesor debe tomar en cuenta la opinión de los estudiantes, pues son parte de la interacción.

El contenido o conocimiento

• El contenido elegido debe estar orientado al “bien”; es resultado de un proceso de elección y deliberación por parte de docente y estudiantes (y no para lograr objetivos especificados de antemano, como en el interés técnico). Las elecciones que se hacen no dependen del producto (un programa previamente escogido por otros) sino que dependen de los medios.
• El contenido curricular está determinado por consideraciones acerca del “bien”, en vez de lo que se debe seleccionar para su enseñanza a fin de lograr un conjunto de objetivos predeterminados con anterioridad.
• Puede que los contenidos existan predeterminados en un plan o programa a seguir, pero pueden ser rechazados si no son comprendidos tanto por el docente como por los estudiantes y si éstos participantes del proceso educativo no pueden otorgarle significado.
• Los contenidos no son un conjunto de materias a cubrir, aceptados ciegamente, sino que se consideran hipótesis comprobables en la práctica (como les llama Stenhouse, 1975, citado por Grundy, 1991). En este sentido, Grundy señala que el aula es vista como un laboratorio y el docente como un miembro de la comunidad científica que debe comprobar críticamente el curriculum por medio de la deliberación y la reflexión.

  

  El aula es vista como un laboratorio. Los contenidos deben ser comprobados.

• Por ello, el contenido del curriculum debe “estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas” (Grundy, 1991, p. 110).
• Los contenidos educativos deben ser aquellos que tengan como interés primordial la construcción de significado del alumno.
• Deben fomentar la interacción entre profesor y alumno.
• El interés práctico cuestiona la división de contenidos en especializaciones (conocimiento fragmentado y específico); más bien aboga por seleccionar contenidos de manera más holística.
• El saber que produce este interés es un saber subjetivo, ya que es producto del conocimiento, la acción y la interacción del sujeto en el mundo.

Práctica pedagógica

• La práctica pedagógica bajo el interés práctico, al igual que el interés técnico, está orientada por una eidos. Sin embargo, en este caso, ese eidos es la noción del “bien”, el cual va a depender del juicio de los participantes a la hora de interpretar y traducir a la acción ese eidos. El bien se caracteriza por ser “personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formación” (Grundy, 1991, p. 92), por lo que variará en cada práctica pedagógica.
• En la práctica pedagógica, se le otorga un papel principal al juicio personal, en especial del profesor, para interpretar esa noción de bien. Esto puede desarrollarse por medio de procesos de reflexión y se caracteriza por la elección y la deliberación.
• En la práctica pedagógica bajo el interés práctico, lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (o reflexión), lo que implica interpretar una situación y darle sentido a la misma, de manera que se puede decidir y ejecutar cuál es la acción apropiada (siguiendo esa noción de bien). En otras palabras, el juicio práctico da lugar a la interacción (lo que vendría ser la acción práctica). Por lo tanto, la práctica pedagógica es una forma tanto de conocer como de actuar.

  

  El juicio práctico da lugar a la interacción.

• La acción que se genera por medio de la práctica se da entre sujetos y no sobre objetos (como en el interés técnico).
• La práctica pedagógica se centra en el acto y en actor, en vez del resultado de la acción (como sí sucede en el interés técnico que está centrado en el producto). Grundy (1991) sintetiza al decir que “el momento de aprendizaje constituye ‘su propio fin’” (p. 92).
• En la práctica pedagógica bajo el interés práctico no se utilizan los objetivos para evaluar la eficacia del proceso educativo (pues no son fines en sí mismos). Los objetivos se convierten en hipótesis que deben comprobarse en la práctica del aula, tal como lo señala Stenhouse (1975, citado por Grundy, 1991). Toda clase de ser sometida a prueba, verificada y aceptada por cada profesor en su propia clase.
• Para evaluar, se utiliza el criterio de si promueve o no el “bien” en los estudiantes. La evaluación es parte integrante de la práctica, no es algo que existe por separado. Por ello, evalúa el que está dentro de esa práctica, es decir, los estudiantes y docente.

Mapa conceptual del interés técnico

Para comprender mejor el interés técnico explicado anteriormente, les comparto un mapa conceptual que realicé utilizando el programa Cmap Tools:

El interés técnico

A continuación, se ahondará acerca del primer interés:

El interés técnico

El interés técnico es congruente con el saber de las ciencias empírico-analíticas. Este tipo de saber es generado a partir de la experiencia y la observación, las que van de la mano con la experimentación, la confirmación de hipótesis y la deducción. A esta forma de saber se le conoce como  positivismo (como lo denomina Compte). Es un saber que proviene de hipótesis que dan explicaciones y significado a las observaciones realizadas, lo que permite tener una capacidad predictiva, que no solo ayuda a predecir (anticipar el futuro o parte de él) sino también a controlar el ambiente.

El interés técnico está orientado hacia el poder y la gestión del medio

En esta visión, el conocimiento busca generar explicaciones que permitan controlar el medio. Por eso, el interés técnico tiene una orientación hacia el control y la gestión del medio.

Por otra parte, para explicar este interés, Grundy toma como base los planteamientos de Aristóteles. Aunque este filósofo no utiliza el concepto de interés de Habermas, sus planteamientos acerca del eidos, la tekné y la poitiké pueden relacionarse con el interés técnico.

Para Aristóteles, una clase de acción humana es la tekné (o habilidad), pero ésta está supeditada a una idea, imagen o patrón (el eidos). El eidos sólo puede llegar a la existencia por medio de la tekné de alguien (por ejemplo, la de un artesano). Sin embargo, el eidos limita la acción y las elecciones que esa persona puede llevar a cabo para ejecutar la acción, por lo que el eidos prescribe el producto. A pesar de esto, puede que el producto no reproduzca fielmente el eidos (por ejemplo, la habilidad del artesano puede ser defectuosa). A la acción de efectuar la acción se le llama poietiké (el hacer, el crear).

Estos conceptos pueden aplicarse al curriculum de una manera similar. Cuando el curriculum es concebido como la mera implementación de planes o programas se puede identificar un interés técnico. Los planes o programas vienen siendo el eidos, los cuales deben ser llevados a la práctica mediante la habilidad (o tekné) de los profesores. La implementación del curriculum, la puesta en práctica del mismo consiste en llevar a cabo una acción (o poietiké) que busca un producto que debe ajustarse al eidos propuesto.

El interés técnico revela relaciones de poder desiguales. El mayor poder lo tienen quienes formulan y controlar los objetivos, es decir, los diseñadores del curriculum  (quienes no son ni los docentes ni los alumnos), tal es el caso de los gobiernos o los intereses privados. 

Teniendo un poco más claro en qué consiste el interés técnico, se procederá a caracterizar al alumno, al docente, al contenido o conocimiento y la práctica pedagógica dentro de este interés, siguiendo los planteamientos de Grundy.

El alumno: 

• El alumno tiene un rol pasivo. No posee control ni poder para determinar sus objetivos de aprendizaje ni el rumbo a seguir en su aprendizaje. Su papel consiste en seguir los objetivos o programas propuestos.
• Sin embargo, puede ejercer un poder reactivo, al mostrarse  “no dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje” (Grundy, 1991, p. 53). Es decir, pueden ser reactores, pero no actores: pueden reaccionar ante lo que sucede pero no dar el primer paso.
• Los aprendices se objetivan, en otras palabras, se ven como objetos (y no sujetos) de la práctica pedagógica. Se les ve solo como productos.

El docente: 

El docente es visto como un ejecutor del curriculum

• Bajo este interés, el docente es solamente un ejecutor del curriculum. El diseño del currciulum, así como los contenidos y métodos de trabajo son excluidos de su control. Este control lo tienen los que diseñan el curriculum, quienes pueden no tomar en cuenta las  destrezas que posee el docente; pueden pasarlas por alto o eliminarlas con sus propuestas curriculares.
• Su labor está orientada al producto: producir un educando que se comporte de acuerdo con el programa diseñado.
• Para ello, debe controlar al alumno de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del curriculum quieren.
• De manera similar, debe controlar el ambiente educativo para ajustarse a los objetivos propuestos (el eidos).
• Debe reproducir en la clase un programa o plan generado por otros. Por eso, su trabajo se caracteriza por ser reproductivo y no productivo. Grundy lo califica incluso de mecánico.
• A pesar de todo, puede tener un poder reactivo (aunque no productivo), pues no es él quien inicia la acción.

El contenido o conocimiento: 

• El contenido es seleccionado por personas fuera del aula (los diseñadores de curriculum). Por lo que pueden ser contenidos descontextualizados y ajenos a los docentes y estudiantes.
• El contenido se toma de lo que digan los programas, como quien sigue una lista de cosas por cumplir. Por ello, ya está de antemano predeterminado antes de iniciar las clases.
• Es unificado para todos. Promueve una única visión del saber, el cual se conforma por reglas y procedimientos que se consideran “verdades” incuestionables.
• El saber es visto “como una mercancía, como un medio para un fin” (Grundy, 1991, p 57). Giroux, citado por Grundy, llama a esto “cultura positivista” y caracteriza el saber como objetivo, limitado y externo, independiente de los seres humanos, del tiempo y del lugar. Es saber universalizado y ahistórico.
• Tal como lo plantea Giroux, este tipo de saber trata las disciplinas y los temas (los contenidos) de forma compartimentada y atomizada, lo que constituye una visión fragmentada del conocimiento.
• Es conocimiento que no se construye de manera social junto con los demás, es más una imposición y forma de control.
• Desde esta perspectiva, el saber sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas (y desiguales) de poder. Se trata de un saber técnico que obstaculiza la comprensión y la autonomía de los seres humanos.

La labor del docente consiste en seguir el plan o programa de estudios diseñado por otros, como quien sigue una lista, paso a paso.

La práctica pedagógica: 

• Está determinada por los objetivos, los que, además, determinan la acción que desarrolla el profesor. En este sentido, entre más claro esté redactado el objetivo, más fácil será que el producto se parezca a lo planeado en el enunciado de los objetivos.  
• Tiene un papel reproductivo: todo está planteado de antemano, por lo que no hay espacio para creación por parte de los docentes y estudiantes.

  

  No hay espacio para la creatividad e innovación por parte del docente y los estudiantes

• Implica una relación jerárquica entre teoría y práctica, pues la teoría presupone a la práctica. Cualquier juicio sobre el producto se hará en términos de la teoría (el eidos). Por eso, Grundy (1991) plantea que “Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la buena práctica se acepta como evidencia de una teoría acertada” (p. 48).
• Está centrada en el producto, el cual se juzga si cumple o no con los objetivos propuestos. Por ello, parece una lista de piezas separadas de saber o de conductas identificables y mesurables.
• Por ello, la evaluación está separada del proceso de enseñanza. La evaluación puede ser realizada por personas distintas de los profesores y alumnos, personas ajenas a lo que pasa en la realidad del aula. De esta manera, la evaluación sirve como un medio de control y parte de una cuestión política (que los grupos dominantes sigan dominando).
• La práctica pedagógica reproduce la división de clases y le da continuidad a las relaciones (desiguales) de poder, lo que es una forma de control y manipulación de ambiente propia del interés técnico.  Esto es lo que Apple (1979), citado por Grundy (1991), llama representación mecanicista de la función social de la escuela.



La práctica pedagógica reproduce relaciones desiguales de poder

• El interés de la práctica pedagógica está en el control y la manipulación del ambiente, de manera que el producto se ajuste a los objetivos pre-especificados.

A manera de introducción

A manera de introducción

Cuando pensamos en curriculum, a veces lo pensamos como algo lejano a nosotros. Sin embargo, toda persona tiene ideas, aunque sean vagas, acerca de cuestiones curriculares. Como apunta Shirley Grundy en su libro “Producto o praxis del currículum” (1991), “es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en prácticas curriculares” (p. 20). Esta misma autora nos habla de dos maneras de considerar el curriculum: un enfoque conceptual, más enfocado en planes y proyectos y un enfoque cultural, que ve al currículum como una construcción social. Ella se inclina más por esta última concepción y plantea la idea de que el curriculum no puede existir ni verse fuera de las interacciones humanas.

Portada del libro de Shirley Grundy

Para entender mejor estas diferencias, Grundy recurre a  la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento del filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas (nacido en 1929). Esta teoría profundiza acerca “de los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de ‘constituir’ o construir el conocimiento” (Grundy, 1991, p. 23). Es importante considerar que las teorías de Habermas no fueron planteadas en el contexto de la teoría educativa ni surgieron a partir de consideraciones pedagógicas. Sin embargo, Grundy ahonda en sus propuestas y las utiliza para explicar y darle sentido a las prácticas curriculares. 

Los intereses constitutivos del conocimiento

Habermas reconoce tres intereses constitutivos principales: el técnico, el práctico y el emancipador. Tanto el conocimiento como nuestra acción dentro de las prácticas educativas están determinados por un interés específico.  Como explica Grundy, es probable que no exista únicamente en nuestra práctica pedagógica un único interés. Sin embargo, si predomina el primero de ellos (el interés técnico, el cual posteriormente se explicará) es más probable que excluya a los otros dos. 

En las entradas posteriores se profundizará acerca de cada uno de estos intereses y sus implicaciones en el curriculum. Se mencionarán características de cada uno de ellos tomando en cuenta los siguientes componentes: el alumno, el docente, el contenido o conocimiento y la práctica pedagógica.